编者按：白乐桑论对外汉语教学中的庐山现象之二。点击回顾第一部分
二、 汉语作为第二语言教学中典型“庐山现象”四例
（一） “庐山现象”例一：以点代面的概念
有一个词叫“西餐”，含义是“西方国家的饮食”。但实际上，这些“餐”源自完全不同国家、文化，有着完全不同的特征特性。然而在缺乏全面的科学考察与切实依据的情况下，却根据一个边缘要素——“刀叉”作出了一个完全没有现实意义的定义：以刀叉作为餐具的饮食即为西餐。
还有一类名字叫“英文名字”。多少法国、意大利或德国的HSK考生，面对“填写英文名字”的要求而不知所措！又有多少荷兰、俄罗斯或比利时的专家在面对交流表格上的“英文姓名”而张目结舌，不知所答……所有用拉丁字母书写的文字都常常被判定为“英文”，这种成见对于文字概念和语言概念混为一谈，把拉丁字母语言的书面形式均归为“英文”。
在汉语作为第二语言的教学中，我们犯着同样的错误。
有一类语言叫“小语种”，所有英语以外的语言，都被冠以“小语种”之名，在此标准之下，西班牙语、法语、土耳其语和爱斯基摩语“齐名”。第二语言教学领域，也将西班牙语、法语和德语等定义为“小语种”，然而事实是：在世界范围内西班牙语或法语等“小语种”作为第二语言的教学要远远超过汉语。而“全世界的‘外国人’都会讲英语”的看法更是与事实相去甚远。
还有一类国家叫“欧美”。与“小语种”相比，“欧美”这一概念为汉语作为第二语言教学学科的发展带来了更大的障碍。“欧美”这一概念忽略了“欧”和“美”的文化差异、教育差异和教学差异。而事实上，美国与欧洲，欧洲各国家之间在汉语教学的方式和传统上都存在着巨大的差异，而这些差异正是在汉语作为第二语言教学中我们最直接面对的问题。同时，这一概念也忽略了“拉美”和预计在2100年将占世界人口40%的非洲……
（二） “庐山现象”例二：缺乏科学分析的划分
中国汉语作为第二语言教学中，有一个教育级别叫“中小学”，包括了基础教育体制中的小学、初中和高中。但是，从语言习得的角度看，无论是对于“活语言”（仍被使用的语言）还是“死语言”（不再被使用的语言，如拉丁语）来说，由于语言习得者认知能力上的差异和不同阶段之间“认知门槛”的存在，使得小学阶段与初中、高中阶段的习得者之间存在着明确的界限。而对汉语的认知曲线是划分小学汉语习得者和中学汉语习得者之间第一道分界线的重要参照依据之一。“中小学”这一概念，缺乏科学的研究与分析，是认知判断上的重大偏离，这一概念使得对教学法的反思与设定产生了很大的问题，且必将导致在基础教育中对教学模式的考量的缺失。
同时，这一提法也反映出中国汉语作为第二语言教学界往往忽略了基础教育中汉语教学的重要性。而基础教育中的汉语教学是汉语作为第二语言教学学科的基础。纵观欧洲各国外语教育发展史，其外语教学法的发展与进步均得益于基础教育或非专业教学中教学法的实践、积累与进步。以法国为例，高等教育中专业汉语教学的教学法至今仍停留在传统的“语法——翻译”阶段，而并没有“与时俱进”的发展。反观在初中及高等教育中非专业汉语教学中，教学法得以更好的发展，新的教学及评估模式被采用，如任务型教学法（task-based teaching approach）和博客教学(podcasting learning)等。
（三）“庐山现象”例三：自说自话的 “刻板印象”
汉语作为第二语言教学的“庐山现象”里还有一个常谈的“老调”——“汉语难学”。这种观念的错误关键并不是在对“难度”的衡量准确度上，而是其产生的过程：反复、孤立地强调汉语的“难学”，而忽略了在“庐山之内”俄语、德语、法语、土耳其语、芬兰语、阿拉伯语……甚至英语都常常被看成“难学的语言”，更忽略了在“庐山之外”的语言习得者常常并没有把汉语列为“难学语言”之列。同时也忽视了“语言难度”问题的诸多影响因素，如习得者的学习方法、个人学习动机等因素都会提高或降低习得者所谓的“语言难度”。所以，在学界，“语言难度”并不是一个科学的概念，甚至是一个假命题。
我们建议使用语言间的“距离因素”、“远距型语言”、“近距型语言”来探讨难度的问题。
（四）“庐山现象”例四：本体认知的歧途
在与同行的交流中，我们发现在汉语作为第二语言教学的领域中，存在着两种截然不同的观点，而这正关乎到对我们学科主体—汉语的认知。
例如，为了证明字义与词义之间并没有必然联系，而以“中国”为例的表述，认为“中国”仅仅是“中华人民共和国”的简称。这种认知，映射出一种彻底摒弃了汉语特性的危险的字母化趋势，甚为堪忧。
将“词”看作汉语教学中唯一基本单位的观点认为将“词”中的“字”进行释义将加重习得者的学习负担。如“中国”的“中”表示“middle”（中间），“中国”的“国”表示“国家（country）”；“电脑”的“电”表示“electric”（电能），“电脑”的“脑”表示“brain”（大脑）……
这样的释义会使得习得者增加了四个字义的学习负担，降低学习效率。而事实恰恰相反，对字的释义可以使语言习得者通过语义的理解和联想减轻记忆负担，同时也可以提高语言习得者在阅读理解中的“主动分析能力”。如学过了“电脑”就可能会分析出“电话”、“电视”等词的含义，至少会提高此类词汇的学习、记忆效率。作为汉语第二语言习得者，我们的经验是：往往可以通过已掌握的字义基本准确地理解新接触到的词，如“厌食症”、“代驾”……通过对字义的掌握，可以毫无困难地理解整个词语的基本词义。所以，忽略“字”作为基本单位的教学理念，违反了汉语的特性，遮蔽了汉字的语义透明度。
那么汉语作为第二语言教学的本体基础是一元性还是二元性？汉语教学只有一个基本教学单位（词）还是两个（字与词）？走出“庐山”，以全球化的视野审视我们的学科和语言，我们会发现汉语是世界语言中唯一一门需要两种“典”的语言——字典与词典，这两个“典”也恰恰就是汉语教学“二元本体论”的有力证明。“二元本体论”即指在汉语教学中，“基础单位”应该有两个——“字”和“词”，而不是单一的“词”。
汉语作为第二语言教学中的“二元本体论”本应该是我们制定汉语作为第二语言教学法，汉语等级标准、课堂教学设计等，尤其是教材编写的重要依据。然而，纵观现行的大部分汉语作为第二语言教材往往与此背道而驰，主流教学法与教材一直基于对西方语言教学的一元论模式的模仿。而这种对本体认知的歧途，正是因为我们没有走出“庐山”，没有以一个更为广阔的视角来审视我们的学科和汉语。
