ملاحظة المحرر: جويل بيلاسن يتحدث عن “ظاهرة لوشان” في كتاب “تدريس اللغة الصينية كلغة أجنبية” (الجزء الثاني). انقر هنا للعودة إلى الجزء الأول.

ثانيًا: أربعة أمثلة نموذجية لظاهرة “جبل لو” في تدريس اللغة الصينية كلغة ثانية

(1) المثال الأول لظاهرة “جبل لو”: مفهوم “استبدال الجزء بالكل”

هناك مصطلح يُطلق عليه “الطعام الغربي”، والذي يُفترض أنه يعني “مطبخ الدول الغربية”. لكن في الواقع، تنتمي هذه المطابخ إلى دول وثقافات مختلفة تمامًا، لكل منها خصائصها المميزة. ومع ذلك، وبدون بحث علمي دقيق أو أدلة قوية، وضع الناس تعريفًا لا معنى له، استنادًا إلى سمة هامشية – السكين والشوكة: أي مطبخ يستخدم هذه الأدوات يُصنف على أنه “غربي”.

هناك فئة أخرى تُسمى “الاسم الإنجليزي”. كم من المتقدمين لاختبار الكفاءة اللغوية (HSK) في الفرنسية أو الإيطالية أو الألمانية يجدون صعوبة في فهم شرط “كتابة اسم إنجليزي”! وكم من الخبراء الهولنديين أو الروس أو البلجيكيين ينظرون في حيرة إلى خانة “الاسم الإنجليزي” في نماذج التبادل… غالبًا ما تُصنف جميع النصوص المكتوبة بالأبجدية اللاتينية خطأً على أنها “إنجليزية”، وهو افتراض يخلط بين مفاهيم أنظمة الكتابة واللغات، ويجمع جميع اللغات المكتوبة بالأبجدية اللاتينية تحت مسمى “الإنجليزية”.

في تدريس اللغة الصينية كلغة ثانية، نرتكب أخطاء مماثلة.

هناك فئة لغوية تُسمى “اللغات الثانوية”. تُصنف جميع اللغات الأخرى غير الإنجليزية ضمن هذه الفئة. وبموجب هذا التصنيف، تُعتبر الإسبانية والفرنسية والتركية والإنكتيتوتية لغاتٍ متساوية. وفي مجال تعليم اللغات الأجنبية، تُصنف الإسبانية والفرنسية والألمانية أيضاً ضمن “اللغات الثانوية”، على الرغم من أن تدريس الإسبانية أو الفرنسية كلغة ثانية على مستوى العالم يفوق بكثير تدريس الصينية. أما الاعتقاد بأن “جميع الأجانب في العالم يتحدثون الإنجليزية”، فهو أبعد ما يكون عن الواقع.

هناك أيضًا فئة من الدول تُسمى “أوروبا وأمريكا”. وبالمقارنة مع “اللغات الأقل انتشارًا”، يُشكل هذا المفهوم عقبات أكبر أمام تطوير مجال تدريس اللغة الصينية كلغة ثانية. يتجاهل مفهوم “أوروبا وأمريكا” الاختلافات الثقافية والتعليمية والتربوية بين “أوروبا” و”أمريكا”. في الواقع، توجد اختلافات هائلة في كيفية تدريس اللغة الصينية وفي تقاليد التدريس بين الولايات المتحدة وأوروبا، وحتى بين الدول الأوروبية نفسها – وهذه تحديدًا هي القضايا التي نواجهها بشكل مباشر في الممارسة العملية. علاوة على ذلك، يتجاهل هذا المفهوم كلاً من أمريكا اللاتينية وأفريقيا، حيث من المتوقع أن تُمثل الأخيرة 40% من سكان العالم بحلول عام 2100.

(2) “ظاهرة لوشان” مثال ثانٍ: التصنيف بدون تحليل علمي

في مجال تدريس اللغة الصينية كلغة ثانية في الصين، توجد فئة تعليمية تُعرف باسم “المدارس الابتدائية والثانوية”، وتشمل المرحلة الابتدائية والإعدادية والثانوية ضمن نظام التعليم الأساسي. مع ذلك، من منظور اكتساب اللغة، سواءً كانت “لغات حية” (لغات لا تزال مستخدمة) أو “لغات ميتة” (لغات لم تعد مستخدمة، مثل اللاتينية)، فإن الاختلافات في القدرات المعرفية للمتعلمين ووجود “عتبات معرفية” بين المراحل النمائية تُشكل فاصلاً واضحاً بين متعلمي المرحلة الابتدائية ومتعلمي المرحلتين الإعدادية والثانوية. يُعد منحنى التعلم المعرفي للغة الصينية أحد أهم المراجع لتحديد الخط الفاصل الأول بين متعلمي اللغة الصينية في المرحلة الابتدائية ومتعلمي اللغة الصينية في المرحلة الثانوية. يفتقر مفهوم “المدارس الابتدائية والثانوية” إلى البحث والتحليل العلمي، ويمثل انحرافاً كبيراً في التقييم المعرفي. يخلق هذا الغموض المفاهيمي مشاكل خطيرة في التفكير في منهجيات التدريس وتصميمها، ويؤدي حتماً إلى أوجه قصور في مراعاة نماذج التدريس ضمن التعليم الأساسي.

في الوقت نفسه، يعكس هذا المصطلح إهمالًا عامًا في مجال تدريس اللغة الصينية كلغة ثانية في الصين لأهمية تعليم اللغة الصينية في المرحلة الأساسية من التعليم. مع ذلك، يُشكّل تدريس اللغة الصينية في التعليم الأساسي الركيزة الأساسية لتخصص تدريس اللغة الصينية كلغة ثانية. ويُظهر استعراض تاريخ تعليم اللغات الأجنبية في الدول الأوروبية أن تطوير منهجيات تدريس اللغات الأجنبية وتقدمها استفادا باستمرار من الممارسة التربوية والتراكم والتقدم في التعليم الأساسي أو التعليم غير المتخصص.
تُعدّ فرنسا مثالاً نموذجياً. ففي التعليم العالي، لا يزال تدريس اللغة الصينية الاحترافي في معظمه عالقاً في المرحلة التقليدية “القواعد والترجمة”، ولم يتطور بما يتماشى مع التطورات التربوية المعاصرة. في المقابل، في تدريس اللغة الصينية لغير المتخصصين في المرحلتين الثانوية والجامعية، تطورت منهجيات التدريس بشكل أكثر فعالية، مع اعتماد نماذج جديدة للتدريس والتقييم، مثل أسلوب التدريس القائم على المهام والتعلم القائم على البودكاست.

(3) المثال الثالث من “ظاهرة جبل لو”: “الصور النمطية” المرجعية الذاتية

من بين الأفكار الشائعة الأخرى ضمن “ظاهرة جبل لو” في تدريس اللغة الصينية كلغة ثانية، الادعاء بأن “اللغة الصينية صعبة التعلم”. لا يكمن الخطأ الأساسي في هذا الاعتقاد في دقة قياس “الصعوبة”، بل في طريقة تشكّل هذه الفكرة: التأكيد المتكرر والمُنفصل على أن اللغة الصينية “صعبة”، مع تجاهل حقيقة أنه ضمن منظور “جبل لو”، تُعتبر لغات أخرى مثل الروسية والألمانية والفرنسية والتركية والفنلندية والعربية… وحتى الإنجليزية، لغات صعبة في كثير من الأحيان. كما يتجاهل هذا الاعتقاد حقيقة أن متعلمي اللغات خارج “جبل لو” لا يصنفون اللغة الصينية بالضرورة على أنها “لغة صعبة”.
علاوة على ذلك، يتجاهل هذا المفهوم العديد من العوامل التي تؤثر على “صعوبة اللغة” المتصورة: إذ يمكن لأساليب دراسة المتعلمين، ودوافعهم الشخصية، وعوامل أخرى أن تزيد أو تقلل بشكل كبير من الصعوبة التي يواجهونها. لذلك، في السياقات الأكاديمية، لا تُعد “صعوبة اللغة” مفهومًا علميًا، بل تُعتبر مشكلة زائفة.

نقترح بدلاً من ذلك استخدام مفاهيم “المسافة اللغوية” و”اللغات البعيدة” و”اللغات القريبة” عند مناقشة مسألة الصعوبة.

(4) المثال الرابع من “ظاهرة جبل لو”: الإدراك الأنطولوجي المضلل

في مناقشاتنا مع الزملاء، وجدنا أنه في مجال تدريس اللغة الصينية كلغة ثانية، توجد وجهتا نظر متعارضتان تمامًا فيما يتعلق بجوهر تخصصنا – طبيعة اللغة الصينية نفسها.

فعلى سبيل المثال، وللدفاع عن فكرة عدم وجود صلة جوهرية بين معاني الأحرف ومعاني الكلمات، يستشهد البعض بمثال “中国” (الصين)، زاعمين أنها مجرد اختصار لـ “جمهورية الصين الشعبية”. ويعكس هذا الرأي اتجاهاً خطيراً نحو ترتيب اللغة الصينية أبجدياً، متجاهلين تماماً خصائصها الجوهرية، وهو اتجاه مثير للقلق البالغ.

يرى أنصار فكرة أن “الكلمة” هي الوحدة الأساسية الوحيدة في تدريس اللغة الصينية أن شرح الأحرف داخل الكلمة يزيد من صعوبة التعلم. على سبيل المثال: – كلمة “中” في “中国” تعني “الوسط”؛ – كلمة “国” تعني “البلد”؛ – في كلمة “电脑” (الحاسوب)، تعني “电” الكهرباء و”脑” تعني الدماغ.

وفقًا لهذا الرأي، فإن شرح الأحرف سيُجبر المتعلمين على حفظ أربعة معانٍ إضافية، مما يُقلل من كفاءة التعلم. إلا أن الواقع يُشير إلى عكس ذلك تمامًا: فشرح الأحرف يُخفف عبء الحفظ على المتعلمين من خلال الفهم الدلالي والربط، كما يُعزز قدرتهم التحليلية النشطة في القراءة. على سبيل المثال، بعد تعلم كلمة “电脑”، يستطيع المتعلمون استنتاج معاني كلمات مثل “电话” (هاتف) و”电视” (تلفزيون)، مما يُحسّن اكتساب المفردات والاحتفاظ بها. تُظهر تجربتنا كمتعلمين للغة الصينية أن فهم معاني الأحرف غالبًا ما يُمكّن المرء من استيعاب معاني كلمات جديدة مثل “厌食症” (فقدان الشهية العصبي) أو “代驾” (السائق المُعيّن) بدقة وسهولة. لذا، فإن إهمال الحرف كوحدة أساسية يُخالف الطبيعة البنيوية للغة الصينية ويُخفي الشفافية الدلالية للأحرف الصينية.

يثير هذا التساؤل: هل الأساس الأنطولوجي لتدريس اللغة الصينية كلغة ثانية أحادي أم ثنائي؟ هل يتطلب تدريس اللغة الصينية وحدة أساسية واحدة فقط (الكلمة)، أم وحدتين (الحرف والكلمة)؟ عندما نتجاوز منظور “جبل لو” وننظر إلى تخصصنا من منظور عالمي، نجد أن اللغة الصينية هي اللغة الوحيدة في العالم التي تتطلب نوعين من القواميس – قاموس الأحرف وقاموس الكلمات. يُعد هذان النظامان المرجعيان دليلاً قوياً على “بنية أنطولوجية مزدوجة” في اللغة الصينية. تعني هذه “البنية الأنطولوجية المزدوجة” أن تدريس اللغة الصينية يجب أن يعتمد على وحدتين أساسيتين – الحرف والكلمة – بدلاً من وحدة واحدة.

ينبغي أن تُشكّل هذه الثنائية الوجودية أساسًا لتطوير منهجيات التدريس، ومعايير الكفاءة، وتصميم الفصول الدراسية، وخاصة المواد التعليمية. مع ذلك، فإن معظم كتب تعليم اللغة الصينية كلغة ثانية الحالية تتعارض مع هذا المبدأ: إذ لا تزال الأساليب والكتب الدراسية السائدة تُقلّد النماذج الأحادية المستخدمة في تدريس اللغات الغربية. هذا الانحراف الوجودي هو تحديدًا نتيجة فشلنا في تجاوز منظور “جبل لو” ودراسة تخصصنا واللغة الصينية من منظور أوسع.